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Das Schreiben von nar­ra­tiven Texten (also z. B. einer Geschichte) ist für viele Schü­le­rinnen und Schüler eine große Her­aus­for­de­rung. Die drei Phasen des Erstel­lens eines Textes (Planen, For­mu­lieren und Über­ar­beiten) bestehen aus kom­plexen Teil­schritten, die jeweils unter­schied­liche Kom­pe­tenzen benö­tigen und mit­ein­ander in enger Inter­ak­tion stehen.

In wis­sen­schaft­li­chen Stu­dien stellt sich der Schritt des Pla­nens als beson­ders rele­vant heraus. Meist ent­scheidet sich schon in der Pla­nungs­phase, wie lang und qua­li­tativ hoch­wertig ein Text am Ende sein wird – das Gelingen dieser Phase ist also ein guter Prä­diktor; hier kann gut Unter­stüt­zung imple­men­tiert werden. Um einen nar­ra­tiven Text erfolg­reich planen zu können, müssen Ideen als Ant­worten auf die W‑Fragen (Wer? Was? Wo? Wann? Warum?) gefunden werden, sodass der Text kreativ und anre­gend gestaltet werden kann.
In dieser Phase ist das Gene­rieren von mög­lichst vielen Ideen und das Fest­halten von Infor­ma­tionen erfor­der­lich. Dabei kann das Tool Team­Mapper eine groß­ar­tige Unter­stüt­zung sein, indem mit einer Part­nerin oder einem Partner zusammen krea­tive Erzähl­im­pulse gesam­melt werden. Aus­ge­hend von einem Thema in der Mitte der Mindmap können dann Abzwei­gungen mit den W‑Fragen erfolgen, sodass die Ler­nenden ihre Ideen auf­schreiben und sich von anderen inspi­rieren lassen können. Auch Titel­ideen für die Geschichte können so gemeinsam über­legt werden.

Anschlie­ßend kann ein gemein­samer oder jeweils ein indi­vi­du­eller Text ent­wi­ckelt werden. Das For­mu­lieren (Phase 2) eines nar­ra­tiven Textes ist der nächste anspruchs­volle Schritt hin zum qua­li­tativ hoch­wer­tigen End­pro­dukt. An dieser Stelle im Schreib­pro­zess müssen die zuvor gene­rierten Ideen in eine sinn­volle Rei­hen­folge gebracht werden. Anschlie­ßend wird ein erster Text­ent­wurf for­mu­liert. Das Tool Etherpad stellt sich in dieser Phase als beson­ders gewinn­brin­gend heraus, da kol­la­bo­rativ an einem Text geschrieben werden kann, oder in der nächsten Phase, in der Über­ar­bei­tung, Rück­mel­dungen ein­ge­fügt werden können, um so die Qua­lität eines Textes zu ver­bes­sern. Auch die Lehr­kraft kann Feed­back am Rand eines Textes geben (Welche Kri­te­rien eines guten Texts wurden bereits gut umge­setzt? Welche Kri­te­rien sollten noch stärker beachtet werden, um den Text noch zu ver­bes­sern? Wie, also mit wel­chen Stra­te­gien, kann ich das umsetzen? Was sind die nächsten Schritte?). Feed­back stellt sich in Stu­dien als beson­ders wirksam heraus und ist daher ein wich­tiges Instru­ment für die Text­über­ar­bei­tung. Die Schü­le­rinnen und Schüler arbeiten das Feed­back ein und kommen so zu einem End­pro­dukt – ihrem eigenen Text. Dieser kann dann in ein anderes Format expor­tiert und z. B. der Klas­sen­ge­mein­schaft prä­sen­tiert werden.

Eine sichere und sys­te­ma­ti­sche Ein­füh­rung und das Üben der drei Phasen im Unter­richt ist für alle Schü­le­rinnen und Schüler eine Unter­stüt­zung. Zusätz­liche Schritt-für-Schritt-Anlei­tungen oder Check­listen (z. B. mit den W‑Fragen oder Kri­te­rien einer guten Geschichte) können hier inner­halb adap­tiver Dif­fe­ren­zie­rung für einige Ler­nende hilf­reich sein. Ebenso ist auch das Geben von unter­stüt­zendem Feed­back nicht intuitiv für alle umsetzbar, son­dern sollte the­ma­ti­siert werden: Was macht ein gutes Feed­back aus? Wie ist das Feed­back mit den Kri­te­rien einer guten Geschichte ver­bunden? Auch hierzu können im Pro­zess digi­tale »Spick­zettel« hilf­reich sein für manche Schü­le­rinnen und Schüler.

Die kom­plexe Auf­gabe, einen nar­ra­tiven Text zu schreiben, kann so an ver­schie­denen Stellen sys­te­ma­tisch geübt und in eigen­stän­digen indi­vi­du­ellen oder kol­la­bo­ra­tiven und koope­ra­tiven Phasen im digi­talen Raum umge­setzt und unter­stützt werden. Es ist wichtig, dass die Schü­le­rinnen und Schüler hier Spaß haben und Erfolgs­er­leb­nisse bereits wäh­rend der Ent­ste­hung sam­meln und nicht nur (aber auch) das fer­tige Pro­dukt wert­ge­schätzt wird.

Lite­ra­tur­hin­weis
Hayes, J. R. & Flower, L. (1980). Iden­ti­fying the Orga­niza­tion of Wri­ting Pro­cesses. In L. W. Gregg & E. R. Stein­berg (Eds.), Cogni­tive Pro­cesses in Wri­ting: An Inter­di­sci­pli­nary Approach (pp. 3–30). Hills­dale, NJ: Law­rence Erl­baum.

Marie-Christine Vierbuchen ist Professorin für Sonder­pädagogik des Lernens an der Europa-Universität Flensburg. Ihre Schwer­punkte sind Diag­nostik und Förderung bei Lern­schwierig­keiten, Präven­tion und Gestal­tung von Lehr­kräfte­bildung für Inklusion (u.a. auch in Kooperation mit Hoch­schulen im Irak).
Lea Schröder ist wissen­schaftliche Mit­arbeiterin an der Universität Bremen. Ihr Schwerpunkt ist die Erforschung neuer Synergie­effekte von Inklusion und Digita­li­sierung. In ihrem Promotions­projekt thema­tisiert sie die digitale Schreib­förderung in Klasse 5 und überprüft die Wirk­samkeit für den inklusiven Unter­richt.

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